Οι ειδικές μαθησιακές δυσκολίες αναφέρονται σε μια κατηγορία διαταραχών οι οποίες προκαλούν δυσκολία πρόσκτησης μιας ή περισσότερων περιοχών που σχετίζονται με την επεξεργασία του γραπτού λόγου (ανάγνωση, κατανόηση γραπτού λόγου , δυσκολία στην αριθμητική κ.λπ.). Για την περιγραφή τους χρησιμοποιείται συχνά ο όρος δυσλεξία. Η δυσλεξία όμως αναφέρεται μόνο σε μια κατηγορία των ειδικών μαθησιακών δυσκολιών, αυτήν της δυσκολίας στη μάθηση της ανάγνωσης και της ορθογραφημένης γραφής (AmericanPsychiatricAssociation, 1994). Άλλες κατηγορίες μαθησιακών δυσκολιών είναιηδυσγραφία, ηδυσορθογραφία και ηδυσαριθμησία. 

Οι μαθησιακές δυσκολίες είναι ένας γενικός όρος ο οποίος αναφέρεται σε μια ετερογενή ομάδα διαταραχών που εκδηλώνονται με σοβαρές δυσκολίες στην πρόσκτηση και τη χρήση του λόγου, της ανάγνωσης, της γραφής, της λογικής σκέψης και των μαθηματικών. Αυτές οι διαταραχές είναι εγγενείς, θεωρείται ότι οφείλονται σε δυσλειτουργία του κεντρικού νευρικού συστήματος και ενδέχεται να εμφανίζονται καθ’ όλη τη διάρκεια ζωής του ατόμου. Οι μαθησιακές δυσκολίες μπορεί να συνυπάρχουν με προβλήματα στην αυτορρύθμιση της συμπεριφοράς, στην κοινωνική αντίληψη και στην κοινωνική αλληλεπίδραση, αλλά οι δυσκολίες αυτές από μόνες τους δεν αποτελούν μαθησιακές δυσκολίες. Παρά το γεγονός ότι οι μαθησιακές δυσκολίες μπορεί να εμφανίζονται ταυτόχρονα και με άλλες διαταραχές (π.χ. αισθητηριακά ελλείμματα, νοητική υστέρηση, σοβαρές συναισθηματικές διαταραχές) ή με περιβαλλοντικούς παράγοντες (π.χ. πολιτισμικές διαφορές, ανεπαρκής ή ακατάλληλη εκπαίδευση), δεν αποτελούν το άμεσο αποτέλεσμα αυτών των καταστάσεων ή επιρροών. 

(National Joint Committee on Learning Disabilities, 1991, σελ.16)

Στον παραπάνω ορισμό τονίζεται η ετερογένεια των μαθησιακών δυσκολιών, αναφέρεται ότι πρόκειται για μια πρωτογενή διαταραχή, δηλαδή ότι οι μαθησιακές δυσκολίες είναι εγγενείς δεν είναι το αποτέλεσμα άλλων διαταραχών που μπορεί να συνυπάρχουν.

Η δυσλεξία είναι μια διαταραχή με νευρολογική βάση, συχνά κληρονομική, η οποία εμποδίζει την κατάκτηση της γλώσσας. Διαφέρει σε σοβαρότητα από άτομο σε άτομο και εκδηλώνεται με δυσκολίες στην αντίληψη και έκφραση της γλώσσας, ιδιαίτερα στη φωνολογική επεξεργασία, στην ανάγνωση και στη γραφή, στην ορθογραφία και μερικές φορές στην αριθμητική. Η δυσλεξία δεν είναι αποτέλεσμα έλλειψης κινήτρων, αισθητηριακών δυσλειτουργιών και ανεπαρκών εκπαιδευτικών και περιβαλλοντικών ευκαιριών, αλλά μπορεί να συνυπάρχει με τα παραπάνω. Αν και η δυσλεξία διαρκεί καθ’ όλη τη ζωή του ατόμου, τα άτομα με δυσλεξία συχνά ανταποκρίνονται με επιτυχία σε έγκαιρη και κατάλληλη παρέμβαση. 

(InternationalDyslexiaAssociation, 2002)

 

Τα χαρακτηριστικά των παιδιών με ειδικές μαθησιακές δυσκολίες-δυσλεξία

Οι δυσκολίες που θα αναφερθούν είναι ενδεικτικές λόγω της μεγάλης ποικιλομορφίας στις μαθησιακές δυσκολίες αλλά και της ύπαρξης ποιοτικά διακριτών τύπων δυσλεξίας. Συνεπώς τα χαρακτηριστικά αυτά εμφανίζονται με διαφορετική μορφή και ένταση σε κάθε παιδί, επομένως οποιοσδήποτε τομέας ξεχωριστά δεν μπορεί να θεωρηθεί αποκλειστικά υπεύθυνος για τις ειδικές μαθησιακές δυσκολίες. Ειδικότερα για τη δυσλεξία έχει αποδειχθεί ότι αυτή αποτελεί μια ανομοιογενή ομάδα ειδικών δυσκολιών μάθησης. Οι συνήθεις τύποι που αναφέρονται στη βιβλιογραφία είναι η οπτικού και η ακουστικού τύπου δυσλεξία.

Στην οπτικού τύπου δυσλεξία διαπιστώνεται σύγχυση γραμμάτων που μοιάζουν μεταξύ τους, φωνητικά λάθη στην ορθογραφία και αδυναμία συγκράτησης της οπτικής εικόνας στη μνήμη. Υπάρχει καλή επίδοση στην ανάγνωση ομαλών λέξεων και χαμηλή επίδοση σε λέξεις εξαιρέσεων (Μόττη – Στεφανίδη, 1999)

Στην ακουστικού τύπου δυσλεξία υπάρχει δυσκολία στη διάκριση ηχητικών ομοιοτήτων ή διαφορών, δυσκολία στη σύνθεση ήχων (συλλαβικό ή φωνημικό επίπεδο) ή στην ανάλυση λέξεων σε συλλαβές, σε φωνήματα και συνήθως παράληψη ενδιάμεσων συλλαβών. Υπάρχει ακόμη χαμηλή επίδοση στην ανάγνωση ψευδολέξεων και λέξεων χαμηλής συχνότητας (Rack,Snowling&Olson, 1992. Mόττη – Στεφανίδη, 1999).



ΓΝΩΣΤΙΚΟΣ ΤΟΜΕΑΣ 

 

Οπτική επεξεργασία

  • Δυσκολίες στην αντίληψη των χαρακτηριστικών των γραμμάτων, όπως ο προσανατολισμός τους (π.χ. ε, 3), η θέση τους, η διαδοχή των γραμμάτων στο χώρο (π.χ. στη/της), αλλά και η αντίληψη και διάκριση μορφών, σχημάτων, συμβόλων. 

  • Δυσκολίες να διακρίνουν τα μέρη από το όλον ενός σχήματος και να οργανώσουν τα μέρη ενός σχήματος-όλου. 

  • Δυσκολία στο να ακολουθήσουν οπτικά ένα αντικείμενο στο χώρο. 

  • Δυσκολίες στην οπτική επεξεργασία, ιδιαίτερα όταν απαιτείται ανάγνωση ενός μεγάλου κειμένου. Πολλές φορές τα παιδιά με αναγνωστικές δυσκολίες βλέπουν θαμπές τις λέξεις του κειμένου και μπορεί να «πηδούν» οι λέξεις στη σελίδα. Επίσης παρουσιάζεται υπερευαισθησία σε δυνατές οπτικές αντιθέσεις (άσπρο – μαύρο)ή στο γρήγορο τρεμόπαιγμα όπως αυτό στις οθόνες των υπολογιστών. Η ανάγνωση για μεγάλο χρονικό διάστημα μπορεί να προκαλέσει πονοκεφάλους και πόνο στα μάτια. 

  • Αδυναμία συγκράτησης στη μνήμη εικόνες διαφόρων γραμμάτων, λέξεων, αριθμών ή σχημάτων που ενδέχεται να έχουν ομοιότητες μεταξύ του. Αυτό έχει ως αποτέλεσμα να δυσκολεύονται να αναγνωρίσουν φθόγγους , λέξεις, αριθμούς, και σχήματα που μοιάζουν μεταξύ τους, π.χ.ε-ω ή 3, γ-χ, τα-κ, αι-ια, οι-ιο, μ-μπ, ρ-δ, θ-δ, ει-ιε, δεσμός – θεσμός, βάρος- βάθος, θέμα-δέμα, κόπος, τόπος, 7-1, 6-9, 23-32, 35-53, το τρίγωνο και το τετράγωνο, το «συν» και το «πλην» το «επί» και το «δια» κ.α. Ακόμη, βλέπουν πολλά γράμματα σε καθρεπτική μορφή.

 

Μνήμη

Η μνήμη εμπλέκεται στην ανάγνωση (αποκωδικοποίηση και κατανόηση) ενός κειμένου, αλλά και σε ολόκληρη τη διαδικασία της μάθησης. Η μνήμη διακρίνεται στη βραχύχρονη, μακρόχρονη και μνήμη εργασίας. Για την ανάγνωση απαιτείται η εμπλοκή όλων των παραπάνω. Για να διαβάσει ο μαθητής μια λέξη θα πρέπει να αναγνωρίσει τα γράμματα, να τα συγκρατήσει προσωρινά για να τα επεξεργαστεί συστηματικότερα και αφού αποκωδικοποιήσει τη λέξη να ανασύρει από τη μνήμη του τη σημασία της λέξης που διάβασε. Η παραπάνω διαδικασία θα επαναληφθεί για κάθε λέξη, πρόταση, παράγραφο και κείμενο που διαβάζει. Η μνήμη λοιπόν συμμετέχει ενεργά όχι μόνο στη διαδικασία ανάγνωσης αλλά και στη γενικότερη μάθηση.

Οι μαθητές με μαθησιακές δυσκολίες έχουν αδύναμη και περιορισμένη σε χωρητικότητα βραχύχρονη μνήμη και μνήμη εργασίας (Hulme Roodenrys, 1995). Αυτό σημαίνει ότι έχουν ξεχάσει την αρχή της πρότασης που διαβάζουν όταν φτάσουν στο τέλος της. 

Πολλές φορές αδυνατούν να συγκρατήσουν και να εκτελέσουν απλές οδηγίες ή οδηγίες πολλαπλών βημάτων. Έτσι ως αποτέλεσμα υπάρχει αδυναμία στην επίλυση αριθμητικών προβλημάτων.

Η δυσκολία στη μνήμη μπορεί να αφορά είτε οπτικά είτε ακουστικά ερεθίσματα. Επιπρόσθετα ο μαθητής αδυνατεί να επεξεργαστεί πληροφορίες που αφορούν τη σειροθέτηση στοιχείων, επειδή αυτή η δοκιμασία απαιτεί συγκράτηση πληροφοριών στη μνήμη και περαιτέρω επεξεργασία τους. 

Δυσκολίες εντοπίζονται στη δοκιμασία αντιγραφής από τον πίνακα στο τετράδιο. Ο μαθητής θα αργήσει στη διαδικασία αυτή, μπορεί να παραλείψει γράμματα, λέξεις ή οποιοδήποτε άλλο στοιχείο του ζητείται να αντιγράψει ή μπορεί να τα αντιγράψει λάθος. Αυτό συμβαίνει γιατί αδυνατεί να συγκρατήσει και να επεξεργαστεί πληροφορίες. Αν και οι πληροφορίες του παρέχονται συνεχώς (γιατί βρίσκονται στον πίνακα), ο μαθητής τις μεταφέρει βήμα βήμα ή γράμμα γράμμα στο τετράδιό του. 

 

Ακουστική επεξεργασία

Αδυναμία υπάρχει στην ακουστική αντίληψη. Το παιδί δυσκολεύεται να διακρίνει τα φωνήματα και να ξεχωρίσει τους ήχους μέσα στη λέξη. Υπάρχει σύγχυση στη σειρά των ήχων που ακούει, δυσκολία να θυμηθεί τη σειρά τους και να ενώσει τους ήχους σε λέξεις. Σύγχυση των λέξεων που ακούγονται παρόμοια και αδυναμία να αντιληφθεί ακουστικά ήχους από το περιβάλλον. 

Οι μαθητές αυτοί δυσκολεύονται :

Α. Να τονίσουν σωστά τις λέξεις, πχ. γράφουν «νόμος» αντί «νομός», «λεμόνια» αντί «λεμονιά» κ.α. 

Β. Να διακρίνουν διαφορές που υπάρχουν ανάμεσα σε φθόγγους με ηχητικές ομοιότητες π.χ. δ-θ, β-φ, σ-ζ, κ.α 

Γ. Να ακούν τις καταλήξεις λέξεων αλλά και να διακρίνουν τις ομοιότητες των αρχικών φθόγγων στις λέξεις π.χ. κ-γκ, π-μπ, τζ-τσ κ.α.

 

Αυτοματισμός

Τα παιδιά με μαθησιακές δυσκολίες αντιμετωπίζουν δυσκολίες στο να μάθουν και να αυτοματοποιήσουν στην καθημερινότητά τους ένα εύρος κινητικών δεξιοτήτων όπως το δέσιμο των κορδονιών, το κολύμπι, το πιάσιμο της μπάλας, το άλμα, το γράψιμο, τη διατήρηση της ισορροπίας, την εκμάθηση αριθμητικών ακολουθιών (μέρες της εβδομάδας, μήνες του χρόνου, γράμματα του αλφαβήτου, πίνακες πολλαπλασιασμού κ.α.).Το παιδί καθώς μεγαλώνει μπορεί να δυσκολεύεται να ακούει και να κατανοεί τον προφορικό λόγο όταν κρατά σημειώσεις στο σχολείο. Επίσης μπορεί να δυσκολεύεται να συγκεντρωθεί ταυτόχρονα στο περιεχόμενο και στην ορθογραφία καθώς γράφει (NicolsonFawcett, 1990. Singletonetal., 1999).

 

 Φωνολογική επεξεργασία

Η ικανότητα φωνολογικής επεξεργασίας του λόγου θεωρείται απαραίτητη δεξιότητα σε μια αλφαβητική και με διάφανη ορθογραφία γλώσσα (δηλαδή με μεγάλο βαθμό συνέπειας στην αναπαράσταση των ήχων από τα γράμματα), όπως είναι η ελληνική. Οι μαθητές που παρουσιάζουν μαθησιακές δυσκολίες δυσκολεύονται ιδιαίτερα κατά την επεξεργασία της φωνολογικής δομής της γλώσσας τους (Goswami,Porpodas, & Wheelright, 1997. Lundberg, 1985. Snowling, 1995. Πόρποδας, 2002). 

Η αδυναμία τους να κατανοήσουν τη φωνολογική δομή των λέξεων σε επίπεδο συλλαβής και σε φωνήματα δυσχεραίνει την κατάκτηση της ανάγνωσης και έπειτα την αυτοματοποίησή της. 

 

Ρυθμός

Τα παιδιά με μαθησιακές δυσκολίες εμφανίζουν δυσκολίες στο ρυθμό επεξεργασίας, δηλαδή στο ρυθμό με τον οποίο κωδικοποιούν και αποκωδικοποιούν γράμματα και λέξεις που ακούν ή διαβάζουν.

 

Μεταγνωστικές δεξιότητες

Ο όρος μεταγνωστικές δεξιότητες αναφέρεται σε μια σειρά από γνωστικές δεξιότητες που του επιτρέπουν να γνωρίζει πώς να μαθαίνει και να κατανοεί καινούργιες πληροφορίες. Οι μαθητές με μαθησιακές δυσκολίες έχουν αδυναμία:

Α) στη διαδικασία της ανάγνωσης, δηλαδή στην αποκωδικοποίηση και κατανόηση ενός γραπτού κειμένου. Η μάθηση ενός κειμένου μέσω της ανάγνωσης είναι πολύ δύσκολη, αν όχι αδύνατη. 

Β) ακόμη και αν καταφέρει να προσλάβει την πληροφορία, μέσω άλλου καναλιού, δυσκολεύεται στην αφομοίωσή της

Γ) γενικά ο μαθητής δυσκολεύεται να οργανώσει τη μαθησιακή του προσπάθεια. Καθώς τα περισσότερα μαθήματα του σχολείου βασίζονται σε μια μορφή ανάγνωσης, η προσπάθεια μάθησης γίνεται δύσκολη και επίπονη. Το παιδί αντιλαμβάνεται ότι ενώ προσπαθεί και κουράζεται, ίσως περισσότερο από τους υπόλοιπους συμμαθητές του, η προσπάθειά του δεν έχει το επιθυμητό αποτέλεσμα. Αυτό έχει ως συνέπεια να απογοητεύεται και να αποσύρεται από τη διαδικασία της μάθησης και τη σχολική ζωή γενικότερα.



ΜΑΘΗΣΙΑΚΟΣ ΤΟΜΕΑΣ 

Τα χαρακτηριστικά των παιδιών με ειδικές δυσκολίες στην ανάγνωση

  • Δυσκολίες αντίληψης, οπτικής ή/ και ακουστικής μνήμης και της φωνολογικής επίγνωσης.

  • Δυσκολία στη διάκριση διαφορετικών λέξεων που περιλαμβάνουν τα ίδια γράμματα π.χ. αστέρι/ασκέρι. 

  • Δυσκολία στη διάκριση φθόγγων π.χ. ε/α, γ/χ .

  • Παράληψη φθόγγων σε λέξεις απλές , π.χ. πότα αντί πόρτα ή παράληψη συλλαβών π.χ. κάβι αντί καράβι. 

  • Πρόσθεση φωνημάτων, συλλαβών ή λέξεων. 

  • Σύγχυση γραμμάτων που μοιάζουν μεταξύ τους οπτικά ή ακουστικά π.χ. μόνος/νόμος, μένω/δένω. 

  • Αργός ρυθμός ανάγνωσης και έλλειψη προσωδίας.

  • Μπορεί να διαβάζουν καθρεπτικά π.χ. φως/σωφ, αχ/χα

  • Χρήση δείκτη στο σημείο που διαβάζουν ή κινούν το κεφάλι καθώς διαβάζουν για να μη χάσουν το σημείο που βρίσκονται. 

Όλες οι παραπάνω δυσκολίες με το ακουστικό-γλωσσικό και με το οπτικό-χωρικό επίπεδο (Μόττη-Στεφανίδη, 1999).

Τα χαρακτηριστικά των παιδιών με ειδικές δυσκολίες στην ορθογραφία και στην ελεύθερη γραφή

  • Παράληψη, αντικατάσταση ή πρόσθεση γραμμάτων ή συλλαβών.

  • Αντιστρέφουν γράμματα. 

  • Μπορεί να βάζουν κεφαλαία γράμματα μέσα στη λέξη. 

  • Ανομοιόμορφο μέγεθος γραμμάτων.

  • Γράμματα με λάθος σειρά ή επανάληψη γραμμάτων.

  • Αδικαιολόγητα μεγάλα κενά μεταξύ των λέξεων ή και κολλημένες λέξεις μεταξύ τους. 

  • Κάνουν λάθη σε βασικούς κανόνες ορθογραφίας.

  • Αδυναμία εφαρμογής των ορθογραφικών κανόνων. 

  • Περιορισμένο λεξιλόγιο και τηλεγραφική μορφή γραπτού λόγου. 

  • Αργός ρυθμός γραφής. 

  • Συχνές μουντζούρες και σβησίματα. 

  • Παράληψη σημείων στίξης (τόνοι, τελείες κ.α.)

  • Δυσκολίες στη σύνταξη και τη γραμματική. 

  • Προσπαθούν να αποφύγουν το γράψιμο και το τετράδιό τους είναι ακατάστατο. 

 

Τα χαρακτηριστικά των παιδιών με ειδικές δυσκολίες στα μαθηματικά

  • Ενδέχεται να γράφουν τους αριθμούς ανάποδα. 

  • Δυσκολίες στην αντίληψη και την ανάκληση βασικών κανόνων. 

  • Ιδιαίτερη δυσκολία στις νοερές πράξεις και πράξεις με κλάσματα.

  • Δυσκολίες να μετατρέπουν μια μεγαλύτερη μονάδα σε μικρότερη όπως το κιλό σε γραμμάρια, το χιλιόμετρο σε μέτρα ή εκατοστά, την ώρα σε λεπτά ή δευτερόλεπτα. 

  • Δυσκολίες να λύνουν εξισώσεις, να εφαρμόζουν κανόνες κ.λπ. 

 

Δυσκολίες που συνυπάρχουν με τις ειδικές μαθησιακές δυσκολίες

Δυσκολίες στη συμπεριφορά 

  • Αδυναμία συγκέντρωσης, διάσπαση προσοχής. 

  • Νευρικότητα και έντονα ξεσπάσματα. 

  • Αδιαφορία για τη σχολική επίδοση. 

  • Χαμηλή αυτοεκτίμηση. 

  • Έλλειψη οργάνωσης στη σχολική τσάντα, στα παιχνίδια στα ρούχα κ.λπ. 

  • Αυξημένη κούραση λόγω της υπερβολικής προσπάθειας στη γραφή και την ανάγνωση. 

 

Κινητικές δυσκολίες

  • Ελλιπής συντονισμός κινήσεων.

  • Κινητική αδεξιότητα. 

  • Δυσκολία στη λεπτή και αδρή κινητικότητα. 

  • Προβλήματα ισορροπίας. 

  • Έλλειψη ρυθμού. 

 

Δυσκολίες ως προς τη σειροθέτηση και τον προσανατολισμό

  • Δυσκολίες προσανατολισμού στο χώρο και στο χρόνο.

  • Δυσκολίες στη διάκριση εννοιών όπως «πάνω- κάτω», «δεξιά-αριστερά», τα σημεία του ορίζοντα, τη μαθηματική σειρά των αριθμών , τη σειρά των μηνών και των ημερών της εβδομάδας κ.α. 

  • Δυσκολία στην αντίληψη της έννοιας του χρόνου (πότε έγινε ένα γεγονός τι ακολούθησε «πριν» και τι «μετά» κ.λπ.)

  • Τα παραπάνω επηρεάζουν τις επιδόσεις τους και στα μαθηματικά. 

  • Δυσκολία στη διάκριση της αριστεράς και δεξιάς πλευράς του δικού τους σώματος αλλά και αυτού που έχουν απέναντί τους, και να συγχέουν το κυρίαρχο χέρι, πόδι κ.λπ. (αδιαμόρφωτη πλευρίωση), (Μόττη – Στεφανίδη, 1999).

 

ΨΥΧΟΚΟΙΝΩΝΙΚΟΣ ΤΟΜΕΑΣ

Οι μαθησιακές δυσκολίες επηρεάζουν σε μεγάλο βαθμό τη συναισθηματική ζωή των παιδιών αλλά και των οικογενειών τους. Συχνά στον κοινωνικό τομέα παρουσιάζεται:

  • Κοινωνική απόσυρση – αναστολή. Έχουν την τάση να αποσύρονται και να απομονώνονται από τους συνομηλίκους τους. 

  • Αίσθημα απογοήτευσης και ματαίωσης. 

  • Αίσθημα απόρριψης κατά την εκπαιδευτική διαδικασία. 

  • Άγχος, στρες, ανησυχία και αγωνία για τα μαθήματα. 

  • Χαμηλή αυτοεκτίμηση. 

  • Δυσκολίες στις κοινωνικές σχέσεις . 

  • Προβλήματα συμπεριφοράς. 

 

Ομάδες υψηλού κινδύνου για την εμφάνιση ειδικών μαθησιακών δυσκολιών

Τα συμπτώματα που μπορεί να κατατάσσουν ένα παιδί σε ομάδα υψηλού κινδύνου για την εμφάνιση ειδικών μαθησιακών δυσκολιών είναι:

Στην προσχολική ηλικία, καθυστέρηση στην ανάπτυξη του λόγου ή και φωνολογικές δυσκολίες. Επίσης, δυσκολία στην απομνημόνευση ονομάτων γνωστών αντικειμένων, ποιημάτων, τραγουδιών. Δυσκολία στις χρονικές ακολουθίες καθώς και σε λέξεις που δηλώνουν κατεύθυνση. Έλλειψη ενδιαφέροντος για παιδικά βιβλιαράκια. 

Στην πρώτη σχολική ηλικία δυσκολίες στην κατάκτηση της ανάγνωσης και της γραφής. Μειωμένη συγκέντρωση και προσοχή. Αντιστροφές αριθμών και γραμμάτων. Δυσκολίες στον χωρικό προσανατολισμό. Δυσκολίες στην οργάνωση του δωματίου, της τσάντας, των αντικειμένων, του προγράμματος. Δυσκολίες στο να ντυθεί, να δέσει τα κορδόνια, να κινηθεί στο χώρο, να παίξει παιχνίδια με μπάλα. Αρνητική συμπεριφορά την ώρα του διαβάσματος. Άρνηση για το σχολείο. Συναισθηματικές μεταπτώσεις. Ψυχοσωματικά συμπτώματα. 

Μετά την τρίτη δημοτικού, δυσκολίες στην ανάγνωση και τη γραφή, στον πολλαπλασιασμό, στους μήνες, στα μαθηματικά, στην εκμάθηση ξένων γλωσσών, στη δόμηση περίληψης από ανάγνωση, στη δημιουργία γραπτής παραγράφου, στην αντιγραφή κειμένων καθώς και ορθογραφικά λάθη. Δυσκολία να αναλύσουν τις λέξεις σε φωνήματα καθώς και να ταυτίσουν τους ήχους κάθε λέξης με τα αντίστοιχα γράμματα. 

 

Έγκαιρη ανίχνευση – πρώιμη παρέμβαση

Ως πρώιμη παρέμβαση ορίζεται η παροχή εκπαιδευτικών ή συμβουλευτικών υπηρεσιών σε παιδιά προσχολικής και πρώτης σχολικής ηλικίας τα οποία έχει εντοπιστεί ότι διατρέχουν κίνδυνο να παρουσιάσουν κάποια δυσκολία που μπορεί να επηρεάσει τη γενικότερη ανάπτυξή τους (Smith, 1998). 

Για την έγκαιρη ανίχνευση των παιδιών με μαθησιακές δυσκολίες χρησιμοποιούνται πολλές μέθοδοι αξιολόγησης, όπως σταθμισμένες δοκιμασίες αλλά και άτυπες δοκιμασίες. Η αξιολόγηση έχει σκοπό τον εντοπισμό ελλειμματικών περιοχών και ανωριμότητας σε διάφορους τομείς της γνωστικής και γλωσσικής ανάπτυξης των παιδιών που προγνωστικά είναι δυνατόν να αποτελέσουν ενδείξεις μαθησιακών δυσκολιών (κάποια από αυτά αναφέρθηκαν παραπάνω).